移情在我们的道德生活中发挥着至关重要的作用,通过价值教育帮助个体更好地认识、提升生命与生活

2020-02-27 13:55栏目:学科定制
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在日常道德教育中,教师常常困惑于教育效果不理想。对于近来常见诸媒体的师生关系、学生同伴关系失范等问题,不少专家归因于道德教育在这些学生身上没有发挥出应有的效果。怎样提高道德教育的效率?当代美德伦理学家斯洛特的移情理论,值得我们思考、借鉴。

社会转型背景下,日益发达的科学技术、空前繁荣的物质经济在给人们生活带来极大便捷的同时,并不会同时消除或者减少现代人精神的空虚与迷茫。对于客观世界的探索远远不能解决人们自我的精神问题,而客观世界的发展变化又在事实上影响并造成了人们主观世界的诸多问题。在人们越来越清楚地认识到科学技术在解决人的价值和存在意义问题上的局限时,也逐渐将目光转向人类自身,并寄望于通过教育来帮助引导个人思想和道德的发展变化,寻求对自我生命意义的重新定位。在个体生命成长、精神提升、道德发展等方面,价值教育与道德情感是相互共通、交融的,它们依赖于人的社会生活实践并关乎个体存在,是沟通个体而连接“我”与“他人”“社会”的重要纽带。

世上没有任何事物——事实上,甚至在这个世界以外没有任何事物——能无条件地被认为是善的事物,除了善的意志。[1]

——Immanuel Kant《道德形而上学基础》

斯洛特认为,道德根源于我们的情感,也即“道德情感主义”。一切道德活动或道德现象均可从人类自身情感,特别是从“移情”中得到解释。

价值教育中“情感”地位凸显

康德认为,我们需要认识到真正的道德选择与自由意志存在的可能性。根据定义,道德行为可以不是自然欲望或本能的产物,而是在单一理性决定“什么是对的”的前提下对自然欲望的一种反制。最初为人类尊严创造了哲学基石,康德的断言人类拥有尊严,因为他们本身有自由意志,而并不仅仅是主观臆想的自由意志——而是事实上能够超越自然决定论与常规因果律的能力。

道德活动或道德现象往往具有利他性质,而利他主义有两种情形。一种是有条件的利他主义,即利他的目的是为了自利,帮助他人是因为可以带来好名声,在周围有人际影响力,将来有需要时,被帮助的人会反过来帮助自己。这是一种自利理性。很显然,这种意义上的利他主义是可以发挥一定作用的。道德心理学研究表明,人们更容易被自己利益而非他人利益所打动,从而做出一些帮助别人、感化别人的事情,这就是所谓的自利心。但是,人类也有另外一种无条件的利他主义行为。比如,电影《泰坦尼克号》中,巨轮沉没时,绅士富翁将生的权利让渡给妇女儿童。这种利他主义很难用自利理性或利己主义加以解释,这也就是所谓的不追求回报的无私行为。

如何在教育中帮助个体形成合适的、有利于他们个体生活幸福并促进社会进步的价值观,是值得教育工作者思考和关注的重要问题。价值观的形成过程比知识教学、认识形成等都需要更加长期的循环往复,需要经历复杂的身心体验和“我”与“他者”“自然”之间的交互联系。价值教育不仅要思考“把哪些价值教给学生”,而且要思考“这些价值是如何形成的”。也即,如何使价值教育深入心灵,真正为学生所接纳。不关心价值教育的过程,无视价值形成和习得的过程,单一的强调价值内容的选择是不够的,价值教育的目的不是选择价值内容,而是关心个体精神和心灵的成长,通过价值教育帮助个体更好地认识、提升生命与生活。

由自由意志的存在性康德得出了著名结论:人应该总被当做成目的,而不仅仅是手段。[2]与信教教义无可挽回的有罪论类似——认为道德行为需要超过或压制自然欲望[3],康德的伦理学观点提出:所谓善,就是用意志克服自然。

道德心理学研究表明,人们的道德行为,尤其是无条件的利他行为,并非是理性算计的结果,而是人们的情感反应。而斯洛特认为,移情在我们的道德生活中发挥着至关重要的作用。移情与利他行为有着某种本质的联系,是利他道德行为的必要条件。无条件的利他主义是建立在人们的移情心或恻隐之心基础上的,移情心是人们对他人遭受痛苦所产生的一种不由自主的情感反应,这种情感反应构成人们无条件利他主义的心理基础。

伴随经济和科学技术发展而来的认知领域的技术理性倾向几乎一度占据了人们生活的全部,在不断翻新的知识和冰冷的机器与技术面前,个体的精神层面和生命体验的重要性开始在教育中式微,人们开始反思单纯的道德知识和说教的、灌输式的道德和价值教育在个体美德、价值品质形成方面的作用。

书中康德进而提出了另一概念“理性恶魔(rational devils)”,意为恶魔会出于私利而做出道德选择或利他行为。此处的恶魔可以借代进化博弈论告诉我们,任何社会都是由戮力合作者与机会主义者共同组成更确切地说,是由善恶共存一体的人所组成的。善和恶的比例取决于善恶行为各自的后果——即对合作者与机会主义者分别给予何种程度的回报。然后根据回报的状况,博弈论可构建预测社会系统善恶比例的模型,以及未来的进化稳定策略(evolutionary stable strategies)。[4]而纯粹的善者会为了遵守规则而遵守规则,尤其是当道德行为会伤及自己利益时仍坚持之。

不管是爱国主义教育,还是帮助他人,都具有利他性。所以,道德教育的有效方法是培养人们的道德情感,培养人的移情心或爱心,而不是灌输教条或道德说教。这种心理基础,人生而有之,但后天环境中的各种因素可能会使之受损。大量生活实例也表明,保护和培育移情心或爱心,能够比说教更有效地提高人们的道德水平。人们在采取道德行为时,往往不是理性计算或回忆起道德知识的结果,而是一种自然而然的、基于移情心的情感反应。移情作为一种心理过程,伴随特定的情绪、情感、情境而发生。移情作为一种心理能力,即对他人的情感体验“将心比心”“设身处地”的能力,既能对他人的处境感同身受,又能客观理解他人的情感。移情就是能设身处地站在别人的角度,理解、欣赏并体验别人的感情。移情又是一种心理品质,对一个人形成良好的人际关系和道德品质,保持心理健康乃至走向成功,都有着重要作用。

当代关怀伦理学和关怀德育的代表人物内尔·诺丁斯认为,人们的道德行为大多是出于同情和关怀,是一种直觉的反应,道德教育首先应注重道德情感的培育。她认为,每个人在人生的各个时期都需要得到人们的理解、接纳、尊重和认同,因此关怀他人和被他人关怀都是人的基本需要。“关怀”既是一种“美德”,更是一种“关系”,强调和看重关怀者与被关怀者对于“关怀”情感的感受和反馈以及在关怀之中建立的良好的情感关系,这是人的积极道德品质生长的重要情感环境和必不可少的内在条件。

尼采预言过,人类终将面临超越道德意志的宿命。[5]其实不仅是康德的善的意志论题与柏拉图裘格斯戒指论题[6],几乎每一位哲学家都努力思考过这样的问题,即我们的道德法则究竟只是为了实现其他目的的工具性手段还是自身就构成目的。

因此,培育移情心、深化道德情感,是青少年道德教育的有效手段之一。这种移情心的培育要从小抓起,从家庭抓起,才更有成效。如果没有这样的移情心,灌输再多的道德知识,熟知这些道德知识的行为者也许依然会无动于衷。在青少年道德教育过程中注重老师与学生、学生与学生之间的情感互动,显得尤为重要。

而教育现象学的代表人物马克斯·范梅南教授所提出的教育智慧和教育中的体验的作用等,实际上也启发我们看重情感“体验”在人的德行和精神发育中的作用。范梅南将教育学看成是一门针对儿童成长的、研究成人与儿童关系在具体情境、交互关系中自我反思、朝向规范的,即好的方向成长的实践性学问。从实践体验的视角来看,每一个孩子都不同寻常,是意向性、敏感性的情感存在。对于道德和价值教育的启示在于,应该尽最大可能发现儿童的积极意向和品质,在以良好情感为基础建立的师生关系中,孩子们接受意见、鼓励、帮助、建议和学习指导要容易得多。

先以一种较为普遍的现象作为切入点讨论纯粹道德的存在性:利他主义(altruism)。关于利他主义的争议存在已久,以进化论学者V. C. Wynne Edwards为代表的假定认为存在种群级别的利他主义,但现代的亲戚选择理论又做出了相反的判断,认为强势族群选择压力并不存在。后者的观点认为,利他主义主要起源于个体想要将其基因传递到下一代的现实需要。[7]一般来说,利他行为大多是属于互惠范畴,也就是说更像是都道义往来恶,而纯粹单向的利他行为在自然界并不多见。

以具体课堂教学过程为例,教师不适合极其激烈地表述某种感情。比如说在谈及爱国主义问题时,有些教师往往带有很强的主观主义色彩,甚至表现出有失理智的言行,通过课堂教学激发的不是学生积极向上的情感,而是情感中消极的一面,使学生面对历史问题时不能以理智的心态和眼光去看待。而这一情况,与培养移情心的教学目的是相违背的。在培养移情心的教学过程中,教师要创设一定的情境,唤起学生已有的感受和记忆,激发学生的同情心,在同情的基础上产生相互同情的愉悦之感,以取得师生间的情感共鸣。针对某件作品,教师也可以采用作品深化和作品评析的方法,对学生进行移情训练。作品深化主要是让学生以书面语言记录自己的真情实感,将学生引向更高的社会认知层次,使他们掌握普遍的做人规范。作品评析主要是通过对作品信息的反馈,强化正确反应。移情有助于促进青少年产生利他性和亲社会的道德行为,增强道德判断能力,也能使教育工作更容易进行,有利于巩固教育成果。没有青少年自我情感卷入的道德教育,往往是不能奏效的。在注重师生互动的同时,也要培养学生之间的情感互动,这样更有利于同龄人之间相互探讨、交流,共同提高。

看重人的情感,依赖人的情感作为评判和行事的准则是中国文化传统的主要特征之一。在道德教育从关心知识、认知走向关心人的生命和精神方面,我国教育学者朱小蔓教授扎根中国文化传统,提出并倡导的情感教育以及以“情感”之眼探索深入心灵的情感性道德教育,在纠正道德教育的“唯认知”偏差、引导道德教育真正成为生命成长和人们在一个转型社会中寻找生命价值与意义等,具有重要启示。

经济学家为解释市场行为而发展出的博弈论尤其是演化博弈论(evolutionary game theory)对某些特定利他主义行为的特尔证施以数学建模,事实证明这套方法论对于生物学极其有效[8],并可以由其拓展运用于分析由互相竞争的个体组成的群体。博弈论中的囚徒困境关于互惠利他问题,对于合作提出了如下论题:理性但却自私的施事者和已达成使群体利益最大化的合作规范以及何种情况下会为了获得更多特定的个人回报而背弃合作解(cooperative solution)。生物学理论中有关利他主义的表述大量借鉴了经济学和博弈论的模型,以证明自私的基因所支配的个体之间如何达成互惠,其中特别还用到了Robert Axelrod用以化解囚徒困境的重复策略。[9]

另外,培育良好家风,对于移情心的培养也至关重要。习近平总书记在多次讲话中谈到家庭的重要性,要求把家风建设摆在重要位置。因此,父母必须以身作则,树立良好家风,日常生活中要教育孩子学会感恩和分享,通过言传身教培养孩子的优秀道德品质。即使工作再忙碌,也不能疏于对孩子的关心。要多跟孩子谈心,教育孩子要学会分享和感恩,及时了解孩子的想法,并保持跟学校的密切联系,通过家校互动方式,引导孩子树立正确的价值观,养成良好的行为习惯,不断提高思想道德素质。

道德情感指向人的伦理和道德行为

那么是否可以定论人类本性是如生物学与经济学彼此滋养说发展出的结论那般,人类本性更偏向于是经济人(Homo Economicus)[10],即孤立自私的个体呢?其实不然。进化生物学的实质性结论更有力地支持了社会人而非经济人假设。如亚里士多德在《政治学》开篇声称的那样:人本质上是政治性的动物,介于野兽和上帝之间。[11]然而这种社会性并非指纯粹的利他主义,即人类依然还是从保护自身个体的而利益出发,开展合作和创造社会资本。

生活中处处都有移情训练的机会。家长看到富人,多和孩子讲讲富人的奋斗;看到穷人,多讲讲穷人的艰苦。通过这种方式,很自然地让孩子把奋斗和痛苦联系起来。这种建立在移情基础上的励志教育,比“要努力、要奋斗”这样空洞的说教更有实际效果。

作为人类情感的一部分,道德情感除了具有情感的所有特征之外,还有一些特殊的地方:其一,道德情感指向人的伦理和道德行为,以伦理和道德行为作为情感发动的基础或诱因。比如,“快乐”是一种情感,但是单纯的“快乐”还很难成为道德情感,只有在基于伦理和道德行为比如助人为乐的时候,“快乐”才是一种道德情感。也就是说,个体体验或者个人的情绪感受在具备伦理和道德上的意义时才能称为道德情感。其二,道德情感是有人的认知参与的,因而是有价值方向和伦理指引的。比如我们可以将父母对子女的爱称为情感,但是因为父母对子女的爱大部分是一种自然选择和进化的结果,是建立在血缘关系上的亲情之爱,因而它还不需要太多的认知和价值参与,更多的是一种源自自然的本能之爱,因此也很难说是道德情感;而在面对弱者或者苦难之人时我们表现出的“关爱”,则带有对他人的怜悯之情,因而是一种经过了移情作用而表现出的道德上的同情和关心,故而具有伦理道德上的考虑,是道德情感。其三,道德情感的产生和持存与一定的社会伦理规范和道德要求相关。比如我们的行为顺应、符合一定的社会规范和伦理要求时产生的正面道德情感,如前面所说的“助人为乐”;当我们的行为与社会规范和伦理要求不符合时产生的负面情感体验,比如“羞愧”“愤怒”等。由此可见,道德情感在认知层次上比情感更加高级,因此也更加复杂。不同的情境、对象,情感的性质都有可能发生改变。

从而可以得出结论,尽管对于产生任何利他倾向的原因解释最终都看归于个体自身利益,但某些情形的利他主义和社会合作能给个体带来足够好处。实际上,通过精密的社会合作形式创造社会资本的能力恰是人类所拥有的主要优势。[12]因此,于一个假定稳定的社会系统中,可以假定大多数个体都是康德所言的理性恶魔。若将利他行为推广到一般道德行为的层面上,就可以总结出:几乎所有可被视作符合道德的行为都具有某种双向交换的性质,并且最终会给参与者带俩相互的效用。

青少年是祖国未来的希望,我们必须深刻认识到,道德情感在青少年身心发展过程中起主导作用,并要充分利用相关理论与实践来不断改善和强化道德教育、提升青少年整体的道德水平,使当代青少年品行端正、道德高尚,成长为实现中国梦的高素质人才。

道德情感以个体的情绪情感为基础,又与他者和社会实践中结成的关系相连,在沟通个体与他人、社会中而成为人之为人的一种特殊的生存方式和实践表征形态。价值以情感的方式渗透在人的生命活动和社会实践活动中,并表现为道德情感的形式,可以在人的完整生命存在和实践的意义上找到依据和回答。

所以回到前文有关道德的论题。哲学家们争论了几个世纪的有关为了自身目的而被践行的道德存在与否的问题,在我看来其实意义并没有这个论题被强调程度的那般重要。之前遇到过很多争议话题与道德困境,归根结底都是一个“Where to draw the line?”的问题。即如何划分一个政治正确的界限以做出问题的最优解。

在实践中开展价值教育活动

然而政治正确本身就是一个伪命题,这是一句废话,不过很多人却没有很好地理解好这句废话。

价值教育主要不是要教给人们符号性的知识和逻辑记忆,它要透过表层的知识与信息,借助人们个体的情感感受去体验自己生命的意义以及自我与他者、自然的关系。这种内在生命感悟出来的美妙的联系和情感,超越科学与技术,也无关乎功利和名望,它只为生命的完整、生命体验在某一个时刻的惬意和美好而去做。在这方面,“情感”具有十分重要的表征和识别优势。生命的冲动、体验、感觉等特征,都会或多或少、或深或浅地通过人的情绪情感表征出来,通过对情感的识别,着眼于人的情感,我们就有可能捕捉和通达生命,进行更加符合生命本然性状态和需求的教育引导和培育支撑工作。

也就是说,对于这个具体的问题,我认为,并无必要在道德行为与利益行为之间划出泾渭分明的界限。之前学GRE AW看到过题库里一道文题大概是这样的:现代公司经营过程中较之以前更有必要回馈社会而非仅诉诸自身利益。当然我是站在正方的,然而也许对于“某盈利性公司出于自身私利所作所为能包含道德方面的内容”这个命题,大多数人持否定态度。此列情形的直接原因便是社会普遍把利他或到的动机同理性自利动机做出了理性的区分。经济学家更是如此——如指望经济学彻底摆脱对道德动机的依赖。[13]

第一,敏感并珍视学生积极的情感经验。与知识学习一样,情感教育也是需要情感经验的积累的。在价值教育实践中,除了教给孩子们一些必要的道德认知,培养他们的道德能力之外,还应该关注他们在学习过程中的情绪感受和情感状态。那些可能产生积极体验和感受的、具有伦理和道德意蕴的事件、情境会在孩子们心中留下美好和宝贵的道德情感上的联结和经验,对于它们的敏感、保护,就可能慢慢在他们心灵中种下向往和追求美好、积极的价值的种子,使得他们在复杂的情境中也能够因为对于这种美好情感体验的向往而感受、追求生命的完整和生活的美好。这是价值教育的内在持续的力量和构成部分。

然而事实上践行道德与获取利益并不冲突。举个最显而易见的例子,当代科技社会不断需要社会资本,尽管需求和供应源的类型发货时能了改变,但并没有证据表明对于非正式的伦理规范的需求会消失,或者人类会停止为自身设立到的标准并不在致力于践行道德标准。

第二,在集体活动中开展价值教育。价值教育既关心个体内在心灵与精神状态,也关心个体在与他人、社会和自然相处过程中的关系状态,这是道德价值教育的一个重要特征。因此,在由他人构成的群体、集体中,在一定的环境和情境中,经历认知、情感层面的复杂的交流、碰撞,更加能够凸显价值的力量和重要性,澄清可能存在的认知与理解上的矛盾与冲突。而个体也可能在由不同人所组成的群体、集体中经历自我情感上的挣扎、回溯以及与他人情感上的移情、同感共受,从而可能达成价值和认知上的一致、深入。

结合看似互不相容的康德善的意志论与变幻莫测的经济体系,二者其实对于社会资本累积有相辅相成的作用。人之为人并不缺乏自由意志,也并没有放弃道德选择,不过人的道德选择是建立在一定条件上的,是在特定的技术和经济体系内进行性的,即体系在特定的时期造成特定的结果。康德式的见解强调意图甚于结果,理论上可以用这一评判标准将道德行为划分为三六九等,然而实际中并不易“draw the line”——划出道德行为和自利行为的界限,且也不合理(如Robert Axelrod提出的重复博弈论感情的产生解决一次性囚徒困境中可信承诺问题)。

第三,注重学科教学中的精神生活。学校教育是重要的价值教育场所,学校中的课堂教学活动除了认知发展和技能培养之外,更是学校价值教育的重要载体和途径。课堂教学是由不同的、活生生的人所构成的,师生在课堂教学中借助教材进行具体的知识学习,而不同学科、教材乃至具体的知识点的教学,也都或多或少地渗透着一定的价值导向,从而蕴含着丰富的价值教育契机。课堂教学中的知识记诵需要借助情感并以情感的形式深入内心,师生在课堂教学中的情感状态、精神状态等等,既影响到知识教学的效果,也反映和显现了课堂教学中隐在的价值氛围和价值环境。

概括而言,互利道德行为与互利利己行为的区别在于:利益交换的发货时能是否存在时间差。市场交换发生于道德共同体(moral communities)内的利他行为有所不同但也有所联系。市场交换促进了互惠的习惯,使互惠行为从经济生活领域发展到道德领域,道德交换则促进了参与者的自身利益[14]威尼斯人官网下载,(进一步证明了前文所述的二分法难以成立)。这种时间差于个人而言,促使了交往密度的提升从而在个体之间建立了利益以外的联系,社会层面而言保证了市场体系的交换稠密度从而很大程度上推动了社会资本的累积。

第四,教师具有良好的情感素养,是情感积极而充沛的人。价值教育在本质上是需要生命与生命相互影响的、以通达生命内在精神的人与人之间的互动和交往。因此,价值教育比知识教学、技能学习等更加看重人与人之间的关系,也更加受到人与人之间关系的影响。在学校价值教育实践中,教师是与学生接触最多,对学生影响最深的人。教师自身的生命状态不仅是内在的自我感受,而且通过一定的情感外化出来而体现在教师的课堂教学、班级管理等学校教育生活的各个方面,并通过这些方面影响到学生。因此,教师的情感素养和以情感为基础的精神状况等,都是重要的学校价值教育资源,同时也会影响到价值教育的效果。情感积极充沛、情感素养良好的教师能够在他们教育生活的各个方面传递出积极、健康、正向的价值倾向和信号,注重培养和提升教师这方面的能力和素养,也是情感性价值教育实践十分关注和需要着力行动的地方。

综上所述,进化论可以解释人类之中的利他主义的出现,并能够说明道德行为大多是由存在时间差的双向利益交换活动构成,且这种互利道德行为从长远看来能增进参与者之间的适配度。

(本文系国家社科基金教育学青年项目“青少年价值观学习的情感基础研究”(CEA160202)阶段性成果)

许卓然

(作者单位:南京师范大学道德教育研究所、南京师范大学教育科学学院)

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作者简介

[1]. Immanuel Kant, Foundations of the Metaphysics of Morals, trans. Lewis White Beck (Indianapolis: Bobbs-Merrill, 1959), p. 9.

姓名:王平 工作单位:

[2]. Immanuel Kant, Foundations of the Metaphysics of Morals, trans. Lewis White Beck (Indianapolis: Bobbs-Merrill, 1959), p. 102.

课题:威尼斯人官网下载 1

[3]. MacIntyre (1959), pp. 467-468.

本文系国家社科基金教育学青年项目“青少年价值观学习的情感基础研究”(CEA160202)阶段性成果

[4]. Francis Fukuyama. The Great Disruption: Human Nature and the Reconstitution of Social Order[M]. pp. 178.

[5]. Friedrich Nietzsche. Thus Spake Zarathustra[M].

[6]. Plato, Republic 539d.

[7]. David Sloan Wilson and Elliott Sober, Unto Others: The Evolution and Psychology of Unselfish Behavior (Cambridge, Mass: Harvard University Press, 1998).

[8]. Gary S. Becker, Altruism, Egoism, and Genetic Fitness: Economics and Sociobiology, Journal of Economic Literature 14 (1976): 817-826.

[9]. Matt Ridley, The Origins of Virtue: Human Instincts and the Evolution of Cooperation (New York: Viking, 1997), p. 61.

[10]. Jack Hirshleifer, Economics from a Biological Viewpoint, Journal of Law and Economics 20 (1977): 1-52.

[11]. Aristotle, Politics Book I 1253a.

[12]. Francis Fukuyama. The Great Disruption: Human Nature and the Reconstitution of Social Order[M]. p. 164.

[13]. Oliver E. Williamson, Calculativeness, Trust, and Economics Organization, Journal of Law and Economisc 36 (1993): 453-502.

[14]. Francis Fukuyama. The Great Disruption: Human Nature and the Reconstitution of Social Order[M]. pp. 264.

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